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(Serenella Besio)
(Indietro)
Chi è il bambino, secondo Gabriele Scascighini e i suoi collaboratori? E come avviene l’apprendimento, in questo modello?
Il CID porta a conseguenze di limpida coerenza la lezione del costruttivismo in pedagogia e psicologia: il bambino è un protagonista in prima persona del processo di apprendimento, in totale interazione con l’ambiente circostante, che continuamente provoca, sperimenta, interroga, per poi effettuare ipotesi da confermare, per avanzare tentativi di azione e proposte di collaborazione, per rispondere, ancora, alle proposte che riceve... I prodotti sviluppati danno molta importanza in generale alla scoperta e all’esercizio del potere d’azione di ogni persona (mantenimento, promozione di abilità autonome e libere da strutture rigide e sequenze comportamentali prestabilite, tramite l’offerta di opportunità significative di esperienza sui vari piani indicati).
Mediatori didattici e tecnologici come i prodotti del CID che sono stati esaminati in questa relazione non soltanto risultano da un impianto costruttivista, ma presuppongono e pretendono la realizzazione di una didattica costruttivista, pena l’impoverimento se non addirittura la perdita, si direbbe, di senso.
Su questo nitido sfondo epistemologico, il concetto di inclusione delle differenze appare una semplice conseguenza, e le pratiche che ne derivano si realizzano in modo quasi inevitabile: ogni persona, ogni bambino, infatti, sono considerati attori di apprendimento, un apprendimento che non può che essere situato e personale, esito (ma anche motore) di una irripetibile commistione tra possibilità di funzionamento, propensioni naturali, occasioni di scambio e incontri di vita.
La scelta epistemologica del CID non si accontenta di produrre ambienti di lavoro sfidanti e motivanti per l’apprendimento dell’utente finale, ma rivolge la sua attenzione anche all’educatore e dell’insegnante: o, per meglio dire, contribuisce a definire situazioni di apprendimento costruttiviste, nelle quali il momento di impasse, il conflitto cognitivo, non sono mai risolti da una risposta standard e preconfezionata, ma necessariamente richiedono l’apertura di uno scambio dialogico fra insegnante ed allievo, alla ricerca della soluzione che appare per entrambi più adeguata.
Quando si “entra” in un software educativo di CID, la prospettiva consueta è rovesciata: non ci sono contenuti, immagini, esercizi, da guardare comprendere risolvere, ma solo, come ama dire Scascighini stesso, una “lavagna nera” per l’insegnante e un ambiente fatto di strumenti per l’utente finale. Tutto è possibile, tutto è disponibile, ma che cosa accadrà dipende solo dallo straordinario incontro fra tecnologia, studente (o gruppo di studenti) e insegnante. Il livello d’esperienza possibile per talune applicazioni (come nel caso di Blocks in Motion), è quasi del tutto inscrivibile nella sperimentazione diretta da parte del bambino: il livello di complessità è determinato direttamente dall’uso che il fruitore può farne e non viceversa.
È adottando la stessa mentalità, del resto, che il team di CID ha creato i suoi prodotti: di fronte all’evidente esigenza per i ragazzini con disabilità grave, e multipla, di accedere alla conoscenza e di partecipare alla vita educativa, l’approccio scelto (anziché accontentarsi di utilizzare quel che già esisteva sul mercato, con i suoi limiti e con le barriere che pone ad una reale partecipazione) è stato quello di raccogliere questi bisogni e di procedere, con creatività e sistematicità, allo sviluppo autonomo di materiali, software e hardware, che potessero essere utili, efficaci, soddisfacenti, accessibili; di fronte poi all’evidenza che queste necessità non siano standardizzabili, la risposta è stata trovata nello sforzo – riuscito – di raggiungere il massimo di adattabilità e di flessibilità del singolo prodotto, per ottenere la massima personalizzazione possibile.
Il bambino disabile che hanno in mente gli operatori di CID è un bambino a tutto tondo, che ha le necessità di tutti i bambini – per esempio, giocare per apprendere – e che vive, e vivrà, partecipando alla società di tutti. E la tecnologia che essi hanno in mente si mette totalmente al servizio del progetto umanistico: i materiali di CID identificano, si è detto, un utente finale cui si deve dare la possibilità di agire sul mondo, inteso come mondo di oggetti, reali o virtuali, di comunicare, interagire, conoscere e partecipare.
Ne consegue un’immagine netta di educatore, cui si richiede la responsabilità di essere all’altezza di questo mandato, perché è prevalentemente alle sue competenze progettuali, realizzative e valutative, ma anche relazionali e affettive, che è affidato il successo finale. E ne consegue anche un’idea di scuola, come di un luogo dove si apprende – tutti apprendono – nello scambio reciproco dei pensieri e dei prodotti di ciascuno, rimanendo tuttavia all’interno di un tracciato didattico preciso e dichiarato.
Ne emerge, anche, un progetto di collettività e di vita sociale, che riesce ad accogliere le difficoltà e ad interconnettere gli individui, con le loro capacità e differenze.
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